15 febrero, 2011

LAS AVENTURAS DE SAMMY Y SU MENSAJE ECOLÓGICO

Las Aventuras de Sammy, en busca del pasaje secreto es la última película del director y productor belga Ben Stassen. Esta producción animada pensada para los más pequeños,  además de contar la historia de un tortugo marino que decide recorrer el océano para buscar el amor de su vida,  es portadora de un claro alegato ecológico a favor del cuidado del medio ambiente. 




El gran objetivo de Sammy es encontrar a Shelly, a quien perdió en la playa el mismo día en que ambos nacieron. Para lograr su objetivo desafiara a las corrientes marítimas, a los depredadores en un viaje que realizará solo y por momentos acompañados de tiernas criaturas y amigables personas que tratarán de protegerlo. Pero también en sus aventuras enfrentará  peligros, causados por el irresponsable uso y cuidado de los recursos naturales por parte de  algunas personas como:  los vertidos de petróleo, el que halla bolsas de plástico en el agua, la caza indiscriminada de cetáceos, la degradación del hábitat marino debido a la basura generada por el hombre, etc.

De esta manera Sammy a  igual que a veces lo son muchos niños, es testigo de una de las paradojas de la especie  humana: “mientras unos causan daños al planeta, otros realizan grandes esfuerzos por preservarlo”.

En una entrevista para TélamEL DIRECTOR Y PRODUCTOR DE LA PELÍCULA BEN STASSEN, quién además es fundador de una productora especializada en cine en tres dimensiones, dio a conocer la idea inspiradora de esta obra como así también, explicó los alcances ecológicos de la película y se explayó sobre las características del formato cinematográfico 3D.

ENTREVISTA A BEN STASSEN

-¿Cómo nació la idea de Las aventuras de Sammy?
-La idea se me ocurrió mientras estaba de vacaciones en Baja California con mi hijo de 6 años. Una tortuga marina había puesto sus huevos en la propiedad del hotel. Cuando salieron del nido las crías pequeñas no podían subir por el camino empedrado.
Cada tarde algún miembro del hotel tomaba las tortugas recién nacidas y las lleva a la playa.


-¿Ese fue el disparador?
-Sí, porque las tortugas no podían llegar al agua. De 11 crías nacidas ese día, sólo 3 lograron llegar al mar. El hecho es que sólo 1 de cada 1.000 tortugas llega a la madurez. Allí nos contaron que durante los primeros 10 años de vida, la tortuga joven básicamente debe flotar en el mar y dejarse llevar a grandes distancias por las corrientes. Pensé que la historia era fascinante y entonces decidí que esta sería la base de mi siguiente película.

-¿Por qué le pareció necesario introducir un mensaje ecologista en la película?
-En primer lugar, quise hacer una película entretenida y para toda la familia. No tenía en mente que la película transmita un mensaje ecológico. De hecho, Las Aventuras de Sammy es una película sobre las diferentes etapas y edades de las tortugas marinas. Estamos siguiendo la historia de vida de nuestro personaje principal desde el nacimiento hasta la madurez.


-De todos modos el mensaje ecológico está presente
-Sí, porque buscamos ser lo más realistas posible, desde lo visual hasta la secuencia de los acontecimientos en sí. Fue así que no pudimos evitar mostrar algunos problemas ecológicos de la actualidad. Todos sabemos que nuestro planeta está siendo afectado por las actividades humanas y habría sido un error fundamental tratar de esquivar estas cuestiones en la película.


-¿Cómo cuáles?
-Por ejemplo, tras el derrame de petróleo, nuestros protagonistas no entienden cómo los humanos pueden hacerle eso al océano. Pero luego, al subir a la superficie, ven a la gente limpiando el desorden. Desde la perspectiva de la tortuga esta ambivalencia es muy extraña. No busco ofrecer una solución con esta película, pero creemos que puede ayudar a entender y crear conciencia en los niños sobre algunos problemas cruciales.


-¿Cómo decidió encarar el trabajo en 3-D?
-Mi objetivo fue convertir a Wave Pictures en un pequeño estudio de imágenes creadas por medio de las computadoras. Deseaba que pudiéramos crear nuestro contenido propio y distribuirlo por el mundo. Y en los `90 preferimos centrarnos en sólo algunas áreas de especialización como son las películas digitales de simulación para IMAX y las películas en 3D/4D.


-¿Qué siente que le aporta este formato al cine?
-En mi opinión, la llegada del 3D da un vuelco en la historia del cine. Es como cuando pasó del cine mudo al sonoro. Con el 3D pasa algo similar. Marca un antes y un después en el cine.


-¿Cuáles son las dificultades para hacer películas de este modo?
-Muchas películas de Hollywood que dicen ser en 3D son montadas como si fueran 2D. Yo lo realizo de una manera distinta.


Desde el comienzo pienso la historia y el filme de manera 3D. Es el caso de Las Aventuras de Sammy, una real experiencia en 3D. El público en todo el mundo (casi 10 millones espectadores) destaca de excelente manera
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Con todos sus ingredientes, la película "Las aventuras de Sammy" resulta ser un muy buen objeto de estudio para incluir en los temas a tratar con los niños pequeños en este año escolar.  

LAS AVENTURAS DE SAMY EN 3D

TODA UNA EXPERIENCIA INFANTIL

El sábado 12 de febrero fui al cine a  ver  “Las aventuras de Samy (…)”,  con dos niños de 4 años de edad. Compartir con ellos esta EXPERIENCIA,  despertó algunas inquietudes que quiero compartir.
Las mismas se iniciaron a partir de observar y escuchar la siguiente conversación:
Juan:  ¿Para qué son estos anteojos?
Lara: ¡Ponetelos y  vas a ver cosas maravillosas!
Juan ¿Quién te dijo? ¡Yo no quiero!… Yo no uso anteojos. ¡Quiero ver a Samy!
La película comienza
Juan: ¿Por qué se ve así?
(Lara está parada frente a su butaca tratando de acercar sus manos a la imagen  de esa tortuguita que no puede salir del hoyo y pide que alguien lo ayude)
-Juan ¿Qué haces?
-Lara:  ¡Ponete los anteojos! ¡Mirá! ¡Dale ponetelos y vení que podemos jugar!

         Lo dicho por Lara da cuenta de la sensación extrema que  vivía ella en ese momento. Los anteojos  que le habían dado en la entrada estaban ya investidos por Lara como objetos mágicos: “Ponetelos y vas a ver cosas maravillosas!, le había dicho a Juan. Cabe señalar que esta fue su primera experiencia en este tipo de función.
         El objetivo principal de un filme en 3 D es que el espectador lo perciba del mismo modo que el mundo real, con la ilusión de profundidad.  Y ese objetivo parecía se había  cumplido en Lara. Ella se sentía dentro de la película, tanto que invitaba a su amigo a que se pusiera el objeto que le posibilitaría habitar otro espacio donde también "se puede jugar" , según sus palabras…
         Esta observación y escucha que me despertó estas inquietudes:
¿A qué juego estaba invitando Lara? ¿Qué lugar estaba teniendo en el juego? ¿Su juego tenía que ver con la historia narrada o con lo que resultaba de los efectos 3D?
         Para acercarme a algunas respuestas posible necesitare de:  más tiempo, datos, experiencias, charlas con Lara y sus amigos.
         En cambio más fácil y rápido me resultó, apropiarme de la pregunta de Juan acerca del por qué se ve así y encontrar una explicación técnica y sencilla al efecto mágico del 3D.
         Si  todavía no lo saben los invito  a compartir este video:  

14 febrero, 2011

ENREDADOS

Todo lo clásico de Walt Disney: el cuento de hadas de la princesa Rapunzel + humor + ironía + parodia + un combo de personajes secundarios imbatibles +  las última tecnología de animación + LOS ESTEREOTIPOS QUE NUNCA FALTAN  
Una buena película para ver, disfrutar y analizar junto a los niños.
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          A  principio de este año se estrenó en Buenos Aires la versión de Disney del cuento de hadas, Rapunzel, de los Hermanos Grimm.
          Con esta versión Disney  no sólo suma a su equipo de princesas a Rapunzel,  sino que también construye una nueva plataforma de lanzamiento para un interminable número  de productos con la imagen de:  la misma ,de otros personajes,  escenas de la película, banda musical, etc.  También  con Enredados, Disney presentó la primera historia de princesa en  formato 3D,  además del formato  clásico de de dos dimensiones a la que estábamos acostumbrados, dándonos así la oportunidad de experimentar  a quiénes pudimos ir a verla al cine[1] , de sensaciones más vivas e intensas.
         Enredados es una linda y entretenida película con guiños humorísticos que hace reír  a grandes y chicos y aquí gran parte del secreto del éxito: poner tanto a  niños como  adultos en contacto con la diversión y aventura.  Pero también Enredados  es una película que no escapa a la presentación de estereotipos comunes al mundo de DISNEY a pesar de presentar también algunos contra-estereotipos dignos de señalar.

       Las representaciones estereotipadas están presentes al recrear a:
  •  la princesa Rapunzel como  bella, inteligente, buena y educada. Su  cabello sanador por otra parte  es rubio brillante y sedoso. Cuando pierde vida se vuelve oscuro.[2] Cabe señalar que a diferencia de otras princesas a Rapunzel se la presenta: valiente y audaz, rompiendo con otros estereotipos de princesas.
  • El protagonista masculino Flyn Rider es apuesto e inteligente. Se diferencia de otros galanes de princesas en que éste no es el típico  chico que obra correctamente, sino que es mentiroso y  un ladrón de piezas valiosas.  Esta característica, si da lugar  otro estereotipo: un ladrón  de este tipo roba selectivamente. Además el hecho de que ha sido abandonado de niño por sus padres y la forma cómo esté se lo confiesa a Rapunzel, da lugar a la posible construcción de la idea que los niños que crecen sin sus padres, pueden apartarse del bien con más facilidad que los que no lo son.
  •  Maximus, el caballo gendarme del reino, es: un caballo de raza,  es blanco y elegante. Además es  sensible, fiel,  inteligente y valiente.
  • Los hermanos Stabbington  (ladrones enemigos de Flyn Rider  por haberlos engañado), son a  igual que  otros villanos de Disney : feos, torpes, poco inteligentes, sucios y  agresivos.  Pero en estos tiempos donde se ha legitimado  el hecho  de representar  a los personajes de una manera “más humana”, está políticamente bien visto incluir el costado sensible los villanos. En Enredados Rapunzel es llevada a una taberna donde se encuentra con un montón de villanos aterrorizadores, que pueden dejar de serlo ante la oportunidad de que alguien  como Rapunzel, los mire, escuche  y hable con afecto. Esta forma de obrar de la princesa, posibilita que ellos expresen sus deseos, sueños e intenten cambiar sus destino logrando al final de la película integrarse a la sociedad.
  • Madre Gottel, la protagonista mala de la película,  tiene una mirada amenazante, voz gruesa,  pelo  erizado y oscuro a igual que sus ropas.
        El presentar  algunos de los  estereotipos identificados en esta película,  posibilita traer a nuestra memoria otras películas animadas, otras imágenes  donde representaciones similares estuvieron y están  presentes. Recordarlos y actualizarlos debería servirnos como educadores para debatirlas, analizarlas y buscar lecturas alternativas. Como lo señalara Henri Giroux[3], el mayor desafío pedagógico con respecto a esto,  es poder evaluar como las significaciones dominantes que se repiten a lo largo del tiempo en estas películas y además se refuerzan a través de otros textos culturales, pueden ser tomadas por los niños como referentes para comprender como éstos, se definen ante ciertas representaciones.
        Como ya lo señale en otras oportunidades, este tipo de ejercicios no busca forzar un cambio de gustos y consumos en los niños, sino  ampliar los sentidos e interpretaciones posibles a lo que se muestra y se cuenta. Es decir se trata de reflexionar para poder generar estrategias pedagógicas para  que tanto los docentes como los niños puedan comenzar a leer estas historias, hacia el interior, contra y fuera de los códigos dominantes que les da forma. Poder mostrar otras formas de representación de estos personajes, compararlos con los de otras historias,  recrear y jugar con los personajes de las películas que más les atraen y acercarlos a otras fuentes donde la historia fuente ( en este caso el cuento original de los Hermanos Grimm) esté presente, posibilita entre otras cosas, poder descubrir diferencias y semejanzas en las formas de contar y mostrar


[1] Enredados se convirtió en el primer filme de 2011 en superar el millón de entradas vendidas (acumula 1.167.441).

[3] GIROUX, H (2001) “El ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia” Madrid, Fundación German Sanchez Ruiperez

11 febrero, 2011

MARCAS PUBLICITARIAS, NIÑOS Y ESCUELA


Mochila Backugan ilustrada con  personajes
 famosos desde el lanzamiento del animé(2009)

Objetos, prácticas y posicionamientos culturales asignados desde el mercado,  participan del  proceso de construcción de la identidad de los niños. Pero como todo proceso complejo existe también otros discursos y prácticas que desde la escuela pueden ponerse en juego para hallar sentidos a los consumos que realizan los niños y descubrir  formas posibles de apropiación, transformación  y uso, que den cuenta y posibiliten la diferenciación en el encuentro con otros.
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Desde hace días las vidrieras de juguetería , librerías así como  las góndolas de los supermercados se ha ido  poblando de útiles escolares  ilustrados con personajes que remiten a los consumos mediáticos de los niños y las niñas.  Esta presencia  impuesta desde el mercado, resulta imprescindible para la reproducción de un sistema que se relanza como formador y uniformador del gusto hacia cada producto ofrecido.
Por otra parte con el afán de motivar la vuelta al colegio los padres tendrán en cuenta los gustos e intereses de sus hijos a la hora de elegir y comprar -entre otras cosas- por ejemplo las mochilas escolares, con las que los niños irán a sus  jardines  de infantes.

Mochila con estampa de la
princesa Rapunzel
De moda a partir de la última
 película de Disney:
 Enredados (2010)

También los niños posiblemente solicitarán incluir y llevar al jardín entre sus pertenencias objetos y juguetes vinculados a sus consumos culturales infantiles, como por ejemplo: muñecos, figuritas, libros  y accesorios. Estos muchas veces les resultan facilitadores en el encuentro con otros. El sólo hecho de mostrar y la modalidad con la que cada uno lo hace, dice algo de ellos, así como de su entorno.
¿Y la escuela?  ¿Está preparada para sumar a sus prácticas, una multiplicidad de símbolos y prácticas culturalmente preestablecidas que devienen del mercado  y que dan cuenta de los lugares y posicionamientos de nuestros alumnos en el tejido social?
 A través de las marcas publicitarias, el universo del marketing y el consumo mediático se hacen  también presentes en el espacio escolar. Estas marcas socioculturales se sitúan fuertemente en varias de las prácticas cotidianas de los niños desde pequeños, ya sea  en:  el vocabulario, los usos lingüísticos, los temas y guiones de juego, la elección de juguetes, etc. A su vez estas marcas  son portadoras de un  imaginario colectivo, poblado de símbolos, qué sólo podrán constituirse en objetos de análisis y dar lugar a aprendizajes, en la medida en que se desentrañen sus significaciones. Pero como lo señalara la psicopedagoga  argentina Graciela Esnaola (2006), en tanto no se den en las escuelas procesos educativos  donde los medios y sus productos se conviertan en objetos de estudio, las presencias de estas marcas, objetos y características de uso por parte de nuestros alumnos, seguirán integrando el mundo cotidiano de los niños como prácticas naturalizadas. Es decir normalizadas por el uso masivo.


En síntesis:
  • Los mercados dan muestras de que logran sus objetivos con la imposición de determinadas marcas publicitarias e imágenes que aluden a la cultura popular infantil. 
  • Los padres por su parte, muchas veces al regalar estos objetos y productos, también logran que la vuelta a la escuela sea más estimulante. Estos objetos son investidos de un valor simbólico, cuya ostentación permite proyectar instantáneamente a los otros algo de sí mismo, aunque para los más pequeños esto sea difícil de poner en palabras.
  • Y en la escuela ...¿que hacemos con estos objetos e imágenes que traen los chicos? ¿Es posible sumarlos  a los que seleccionamos cuidadosamente, ya sea a partir de nuestros gustos estéticos u objetivos pedagógicos ?  ¿Los incorporamos, los criticamos o no los mencionamos?
Pese a la creciente presencia de la publicidad en las escuelas, éste es un fenómeno que en las escuelas no  suele abordarse, menos aún en el nivel inicial, aún cuando existen pruebas que indican que los niños pueden desarrollar una “alfabetización mediática[1] y una “alfabetización comercial” a una edad mucho más temprana a lo que se suele suponer.[2]



[1] Ver Buckingham: Crecer en la era de los medios electrónicos”. Morata. Madrid.(2002), Págs 225-226
[2] Ver Gunter, B Y Furnham, A: Children as Consumers: A Psychological Analysis of the Young People´s Market. Londres (1998), págs.. 92-94






04 febrero, 2011

LOS CHICOS Y LOS MEDIOS

La expresión “los chicos” en el título del presente artículo, surge al aceptar la sugerencia  que hiciese  el historiador Ignacio Lewkowicz ,cuando señalase:

“[En la actualidad] pareciera (…) que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de hoy”. (2004)
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Si se nos solicitase a un grupo de adultos como ejercicio, ilustrar o buscar ilustraciones que den cuenta del título de este artículo: “Los chicos y los medios”, resultaría interesante  compartir las imágenes resultantes. Más aún si  en este grupo existiese diversidad en relación a lo geográfico,  al nivel social y educativo de cada uno de los integrantes.

Las imágenes resultantes de este ejercicio - imágenes ancladas social e históricamente-  se traducirían en formas diversas de concebir las relaciones entre los chicos, los adultos y los medios. Este ejercicio serviría también para reflexionar acerca de nuestras propias concepciones y prejuicios acerca de los niños y de la relación “chicos y medios”.

Si acotaramos el campo de “chicos”,  a partir de los cuales vamos a comenzar  a reflexionar a  "nuestros alumnos" o "nuestros hijos", creo que a nadie se le escaparía el hecho de que si bien la familia y la escuela influyen en la conformación de sus rasgos identitarios y en los procesos de socialización, desde hace tiempo al discurso que los adultos construyen con relación a los "los chicos" y a sus procesos de educación, se han agregado otros discursos que " tiene gran influencia en la construcción de las identidades y subjetividades: EL DISCURSO DE LOS MEDIOS.

La televisión, el cine, e internet aportan discursos sobre "las infancias", al mostrar a través de sus productos como pueden ser y qué cosas pueden hacer "los chicos" y los adultos en la actualidad. Los medios muestran distintas imágenes  y discursos que dan lugar a representaciones de: niños, familias, escuelas, ciudades, adultos, formas de organización social. Los medios constituyen entre otras cosas al igual que la escuela, espacios desde donde los chicos aprenden además de entretenerse, APRENDEN.
           
           Analizar  la relación que los niños mantienen con  la televisión y otras  pantallas y con las imágenes en general, debería poder  darnos más herramientas para entender  la cultura infantil y la manera en que los medios y las tecnologías contribuyen a la construcción de  las identidades y subjetividades de las infancias.

También el poder formarnos en Educación en Medios,  como educadores nos puede brindar la posibilidad de diseñar recorridos pedagógicos donde en las unidades didácticas que comúnmente se trabajan en el nivel inicial (en sala de 3, 4 y 5 años ), en las que se invita a los chicos mediante actividades lúdicas a pensar juntos, acerca de la convivencia, del conocimiento y del cuidado de si, del otro, del  mundo y del ambiente entre otras cosas, puedan incluirse aquellos temas, productos y medios que forman parte de sus cultura infantil.

Bibliografía:

 -Corea. C y Lewkowicz. I: “Pedagogía del aburrido”. Bs As. Argentina. Paidós. 2004

¿CUÁNDO VENGA SANTA CLAUS VA A NEVAR?

Con esta pregunta, que me hizo una niña de casi cuatro años, en la última semana de clase del año pasado y faltando muy poco para Navidad, quiero invitarlos a compartir  un  diálogo que surgió espontáneamente una mañana  de mucho calor en Buenos Aires. Este diálogo ejemplifica el intenso trabajo psíquico que los niños desde muy pequeños realizan, para dar respuesta a la multiplicidad de estímulos visuales y conflictos que los atraviesan.
DIÁLOGO
Ana:  Ahora hace calor pero … ¿CUÁNDO VENGA SANTA CLAUS VA A NEVAR?
-¿Porqué decís esto Ana?
Ana:  Porque en el libro de “OLIVIA y la Navidad” cuando viene Santa Claus nieva. ¿Te acordás?
 -Si pero…  Vos te acordás de que país es el autor de ese libro. ¿Te acordas que lo marcamos en el mapa?[1]
Ana: Sí… de Estados Unidos
Claro y el personaje de OLIVIA vive  en algún barrio de Nueva York. Cuando acá en Buenos Aires, hace calor  y es verano, en Nueva York es invierno , hace mucho frío y nieva. Por eso en el libro de Olivia cuando viene Santa Claus o Papá Noel, nieva. ..
Ana: Y en qué otros países nieva. ¿Nieva en Rusia y en China? Me gustaría ver como nieva en China.
¿Ana te acordas cómo se llama a Santa Claus en Argentina?
Ana: Papá Noel. Pero …¿por qué si acá no hace frío los papá Noel de acá tienen mucho abrigo como en invierno? Ves ahí! (señala un cartel decorativo colgado en la vidriera de un negocio) y en todos lados está vestido así, ves ahí y ahí. En los libros de cuento, en la películas, en los dvds…No entiendo...
-¿Qué no entendes?
Ana: ¿Por qué si acá hace calor no lo dibujan con una remera o musculosita?
-Porque Santa Claus o Papá Noel como le decimos acá es un personaje. Los que lo crearon le pusieron esa vestimenta y es con ese traje que se lo reconoce. ¿Viste que a los personajes de los dibujos animados por ejemplo siempre se les pone la misma ropa?
Ana: Pero…Papá Noel...¿existe o no existe?
-¿Y vos que crees?
Ana: Qué es de verdad.  Es un personaje…¡ pero existe!  Está en los libros, en la televisión, en los  negocios… (se queda callada un momento pero en actitud pensativa)
No hay un solo Papá Noel. Hay muchos. Porque hay muchos países y muchos lugares. Así que necesita que sea muchos. Algunos van a Australia.
-¿Y por qué van a Australia?
Ana: A llevarles el regalo a mi amiga Nicole. Pero a ella se lo dan cuando yo me estoy acostando.[2]
Ana: Además yo creo que Papá Noel tiene una madre que se llama “Mamá Noela” (sonríe con mirada de complicidad y repite)  “Mamá Noela” (rie)
-¿Y a vos Ana, que te gustaría recibir para Navidad?
Ana: No se…después lo pienso y te digo….
Lo que yo voy a hacer en Navidad es hacerme la dormida a sí descubro a Papá Noel y veo si existe o es un personaje. Entonces le voy a sacar una foto 
-¿Para qué le vas a sacar una foto?
Ana: Para mostrársela a todos y decir si es de verdad o es un personaje. También para saber si se viste tan abrigado cuando está acá.



[1] El papá de Ana viaja mucho, por lo que su madre para que ella sepa en qué lugar se encuentra
cuando éste se ausenta por varios días, se lo  señala colocando donde corresponda una fotito de él, en un planisferio grande con división política, ubicado en el cuarto de la niña. China y Rusia según sus “decires” llaman su atención desde pequeña no sólo por su tamaño y por estar muy lejos de la ubicación de su país, sino también porque uno de los programas favoritos de Ana, es una serie animada llamada “Mini Einsteins”, cuyos protagonistas han vivido divertidas aventuras en esos lugares. También cabe aclarar que Ana nunca vio nevar.

[2] Ella construye esta hipótesis a partir de haber visto en las muchas videoconferencias que su madre mantiene con una amiga que vive en ese país, la oposición de momentos del día debido a la diferencia horaria (12 horas)



CRECER Y PENSAR EN LA ERA DE LOS MEDIOS ELECTRÓNICOS

Los medios  aportan una “cultura común” global  para los niños desde pequeños, que va más allá de las fronteras nacionales y de las arraigadas diferencias culturales.  Mientras que para algunos adultos esto puede significar otra forma de liberación y de ampliar el conocimiento del mundo, para otros la “cultura común infantil” presentada por los medios es una prueba más de un intento de homogenización global, donde las especificidades de las experiencias e identidades de los niños son ignoradas, sino destruidas.
Si bien podemos encontrar cierta cuota de verdad en ambas perspectivas, este artículo propone repensar la relación "chicos y medios" en este momento histórico, a partir de las reflexiones que surgen de la escucha atenta de "sus decires" en  diálogos que mantienen con pares y adultos. Cabe señalar que partimos de considerar a "los niños", con aquello que comparten y aquello que no,  teniendo presente la diversidad de condiciones sociales y geográficas que podamos hallar en cada grupo en paricular.
Cada chico frente a la observación atenta de un libro, una revista o una fotografía vive una “experiencia” que puede ser enriquecida a partir del poder dar a conocer a otros e intercambiar junto a otros: las emociones sentidas, la información obtenida, lo comprendido,  lo no comprendido y las inquietudes que puedan aparecer. Estas acciones pueden también dar a lugar a otras experiencias.  La experiencia” como lo señalara J. Larrosa, es lo que nos pasa y lo que, al pasarnos, nos forma, nos transforma, nos constituye.  
El registro del diálogo mantenido espontáneamente con Ana  (Ver registro: ¿CUANDO VENGA SANTA CLAUS VA A NEVAR? constituye una experiencia que da cuenta de un proceso de pensamiento que configura un modo de pensar. El pensamiento se define por su capacidad de generar otros pensamientos, por eso el pensar es una actividad.
Tanto la familia como la escuela en tanto instituciones, están orientadas a moldear el mecanismo de pensamiento de los niños. Resulta frecuente al observar clases el detectar en algunas  prácticas docentes, cómo se espera que los chicos piensen  de determinada manera sobre determinados temas,  dando respuestas cerradas a sus inquietudes, delimitando sus fantasías a la realidad “adulta”.
Niño: ¿Seño puedo pintar los botines uno de un color y el otro distinto?
Docente: No. Si es un par de botines tenes que pintarlos del mismo color. ¿O tus zapatillas son de colores diferentes?” (fin del intercambio)
El niño del ejemplo pintó los botines del mismo color. Al rato un compañerito de sala (4 años) felicita al niño por su trabajo y le pregunta si le gusta cómo quedó. A lo que responde que no, porque no se los había imaginado así. Según dijo los quería hacer de distinto color como las zapatillas de Ronaldo en una publicidad del mundial 2010. Luego con tono de enojo señaló:
 “en los revistas las cosas son distintas, pueden ser de distintos colores”

           El compañerito asintió con una sonrisa  y le sugirió que agarrase otra hoja, los dibujase y pintase como quería y se llevase el dibujo a su casa.
Esta situación fue registrada en una observación de clase y con ella no quiero emitir un juicio de valor sobre la respuesta de la docente en ese momento, sino utilizarla para pensar  otras formas en las que se podría haber intervenido frente a esta situación.
Como lo señalara  la semióloga Cristina Corea (2004), “existe una diferencia entre pensar con un niño y saber sobre un niño” En condiciones contemporáneas  mientras que el saber sobre un niño no es constitutivo de la subjetividad, el pensar junto a un niño, sí  produce subjetividad, produce vínculo. Cuando hay posibilidad de escucha  el diálogo entre niños y adultos es constitutivo para ambos.
En la era de la información y los medios electrónicos las condiciones de recepción no son prácticas instituidas como los fueron en otros tiempos de la institución escuela. En la actualidad tanto para los niños como para los adultos, no hay ningún prerrequisito para conectarse a las pistas de información, a la publicidad, a la imagen, a los medios masivos. En estas condiciones hallar sentido a lo que se recibe, requiere que cada uno gestione por cuenta propia las  prácticas de condensación o detención de esa fugaz cadena de información. Y es en este punto, que la escuela y los docentes tienen un campo importante de acción. Quiénes trabajan en las aulas con niños deberían formarse para  poder  identificar y conocer las operaciones que los niños realizan en función de la relación que mantienen con los medios. Aprender a conocer y trabajar con los medios. Escuchar que tienen los chicos para contar de lo que vieron, escucharon, usaron y  trabajar  con ellos sobre dispositivos y textos. Desnaturalizarlos, convertirlos en objeto de estudio y aprender a utilizarlos de manera creativa.
Cristina Corea (2004) decía que al caer en tiempos de crisis institucional la figura del destinatario, surgía una nueva figura: la del usuario. Dentro de esta figura es posible diferenciar dos  posiciones según las operaciones que realice: la del usuario que solamente usa y la del usuario que genera operaciones , es decir que se apropia de aquello que  usa y se constituye a partir de eso que usa.
En la conversación con un adulto Ana (4 años) hace alusión a una estrategia para develar su inquietud en relación a si Papá Noel existe o es un personaje, que da cuenta de la posibilidad de la encontrar un sentido o varios, al uso de la cámara fotográfica.
Ana: Lo que yo voy a hacer en Navidad es hacerme la dormida a sí descubro a Papá Noel y veo si existe o es un personaje. Entonces le voy a sacar una foto 
-¿Para qué le vas a sacar una foto?
Ana: Para mostrársela a todos y decir si es de verdad o es un personaje. También para saber si se viste tan abrigado cuando está acá

En síntesis , el desafío de la escuela en la actualidad, sería contar con docentes que comenzaran a formarse en nociones vinculadas al impacto de los medios para que los chicos no sólo puedan encontrar sentidos a los medios  sino también que aprendan a usarlos para llevar a cabo sus procesos de pensamientos: creando y recreando sus productos con otros y junto a otros .
Bibliografía:

-  Corea. C y Lewkowicz. I: “Pedagogía del aburrido”. Bs As. Argentina. Paidós. 2004

03 febrero, 2011

MANIFIESTO POR LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA

El proyecto MANIFIESTO POR LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA es apoyado por el Centre for Excellence in Media Practice (CEMP), un centro de investigación de la Universidad de Bournemouth (Reino Unido).

El manifiesto está compuesto por una compilación de opiniones en la que varios colaboradores plasman su razonamiento en cuanto a la educación mediática en nuestros días. Entre ellos se destaca lo expresado por DAVID BUCKINGHAM quien sugiere: 

  • aprender haciendo,
  • usar la creatividad,
  • recordar el compromiso social de los medios,
  • ser crítico,
  • abordar los objetos de estudio, teniendo en cuenta los conceptos claves de la Educación en Medios: producción, lenguaje, representaciones y audiencias,
  • proveer a los alumnos de las herramientas para fomentar el intercambio creativo entre invidividuos y grupos.  
Para ilustrar lo que se puede hacer como parte de un proceso de Educación en Medios en el nivel inicial con y junto a los niños, les dejo este lindo video. ¡Espero lo disfruten!