14 abril, 2011

CULTURA DISEÑADA PARA CHICOS

Este es el título de un artículo publicado en el diario La Nación el 29 de octubre del 2010.  Al leerlo me sentí muy identificada con la autora del artículo, la periodista argentina Josefina Licitra, en relación a:  las experiencias, preocupaciones e intereses en relación a la cultura infantil y a las operaciones que realizan los niños en función de lo que se les presenta y consumen.
¿Qué hacen? ¿Qué demandan? ¿Cómo hablan? ¿Qué les gusta? ¿A qué juegan y cómo?
En su texto Licitra, incluye “decires” de algunos niños y observaciones que ilustran claramente estas operaciones, así como también las características de los relatos de algunas obras teatrales infantiles como la del “Hombre Araña”.
El artículo también presenta la opinión sobre estos hechos, de algunos especialistas en educación infantil así como también de algunos creadores de propuestas alternativas a las ofrecidas por los medios masivos.
Adhiero a lo expresado por la artista y educadora Magdalena Fleitas, en relación a cómo debemos situarnos quiénes trabajamos en la educación de niños/as, ante la cultura infantil  y la cultura escolar
" Para ser buen educador
habría que ser un puente
que permitiera que los
contenidos circularan (...)
Joan Ferrés

"(...) no hay que resistir, sino integrar -distingue-. Armar batallas polarizadas diciendo ´esto es malo´ y ´esto es bueno´ termina siendo un problema, porque los nenes llegan al jardín con un bagaje que no podemos negar (...).


Los invito a leer la nota completa en esta dirección para luego seguir pensando y reflexionando al respecto.

09 marzo, 2011

IMÁGENES URBANAS QUE CONSTITUYEN IDENTIDADES Y REPRESENTACIONES

La educación en medios también implica  acompañar a los niños a que puedan procesar, contextualizar y comprender imágenes que no suelen estar incluidas en los programas mediáticos infantiles pero que sí forman parte de las visualizaciones cotidianas de las grandes ciudades.

“ La ciudad no ofrece a todos lo mismo, pero  a todos ofrece algo, incluso a los marginales que recogen las sobras producidas de los incluidos”
Beatriz Sarlo (2009)
“¿Por qué si  yo no me puedo sentar en la vereda porque está sucia ESOS NENES si pueden?”  (Ignacio. 4 años)
¿Cómo educadores y padres qué respuestas damos a los niños pequeños ante estas preguntas?  ¿Las escuchamos? ¿Qué nos pasa a nosotros frente a las mismas y frente a las imágenes de niños en situación de calle? ¿Las pensamos o las ignoramos? ¿Qué hacemos frente a estos encuentros donde niños de edades parecidas viven infancias en las que comparten y a su vez los diferencia muchas cosas? ¿Qué les pasará a los niños en esos encuentros? ¿Qué pensarán?

Reflexionar en función de estas preguntas y pensar en las posibles estrategias para abordar las inquietudes de los niños es nuestro gran desafío como educadores.
La capacidad de empatía y las conductas pro-sociales deben ser estimuladas y trabajadas desde el nivel inicial, a partir de las posibilidades cognitivas y afectivas de cada uno. Retomar las visualizaciones y las inquietudes de los niños resulta muy valioso para construir conocimientos en relación al mundo, a la solidaridad, así como al respeto y cuidado por el otro. Más aún cuando además de un conflicto cognitivo se observa un conflicto afectivo.
Pero como ya se señalase, resulta fundamental que primero como adultos educadores pensemos estos encuentros, las desnaturalicemos sabiendo también de la importancia de aprender a abordarlos con los niños desde que son pequeños. La visibilidad de algunas de las prácticas sociales de “chicos en situación de calle” como lo es el mendigar o acompañar a algunos adultos a hacerlo, pueden contribuir a la constitución y reforzamiento de ciertas  representaciones y categorías sociales como lo es referir a un niño como: “chico de la calle”. Es por ello que los educadores deben capacitarse para buscar, seleccionar material y generar estrategias de abordaje que den espacio para que sus alumnos puedan poner en palabras sus ideas, sentimientos así como también se los acompañe a conocer y descubrir distintas realidades sociales que forman parte de su entorno.

INSTANTÁNEA DE UN ENCUENTRO ENTRE DOS NIÑOS

El siguiente es un registro de una observación de un encuentro que duró muy pocos minutos entre dos niños de casi la misma edad:
 “Una mujer de unos 20 y pico años, (a quién llamaremos Mujer A) está sentada en el suelo contra una pared, junto al ingreso de una sucursal del barrio de Recoleta de una cadena de farmacias muy conocida en la ciudad de Buenos Aires. La mujer tiene la mirada perdida hacia la calle y las piernas estiradas. En sus brazos sostiene a un bebé de pocos meses. El bebé duerme.  A su derecha un niño de unos cuatro años, está sentado con su  cabeza apoyada en un escalón. En una de sus manos sostiene con fuerza contra su cuerpito una bolsita traslúcida que deja entrever que adentro, hay una caja pequeña de jugo y un paquete de galletitas ya abierto. El trío es cercado por unas cuantas bolsas de plásticos y mantas que les pertenecen.
De repente otra mujer (que denominaremos Mujer B ), sale de la farmacia junto a un niño de unos tres o cuatro años de la mano y se tropieza con las piernas de la mujer que está en el suelo. La Mujer B dirigiéndose a ésta le pide disculpas y le dice que si permanece sentada de esa manera otro la va a volver a pisar. El chiquito que estaba recostado al lado de la Mujer A abandona la posición que lo tenía ocupado desde hacía varios minutos para incorporarse, sorprendido por la situación. Mira al niño (que está vestido con su uniforme escolar) y luego señala con su dedito a la gran y colorida bolsa que éste tiene en una de sus manos y que tiene la imagen y el nombre de una conocida juguetería que queda a una cuadra. El niño B, también lo mira y como respuesta al señalamiento del niño hacia la bolsa, éste lo sostiene con más fuerza, como hace casi todo niño de esa edad ante un objeto preciado.   La Mujer A sin mirar  a otra  mujer, se reacomoda, cruzando sus piernas, reorganiza las bolsas que la rodean. Mientras tanto el Niño A continúa incorporado, pero ahora de pie, esforzándose por seguir  con su mirada los movimientos que hacen la Mujer B con el niño de la bolsa colorida, que también se esfuerza por darse vuelta para mirarlo. Luego éstos se detienen frente  a una vidriera de una librería, la observan, señalan algo y entran. El Niño A  sin hablar, se sienta nuevamente en la vereda, abre su bolsita que en ningún momento soltó, saca una galletita, el juguito y un autito. Mientras come juega con un paquete.
La observación registrada ilustra las caras contrastantes de un proceso de polarización creciente a partir del encuentro de un niño en situación de calle y otro de más o menos la misma edad, que no comparte dicha situación.
Una de las consecuencias de las profundas  transformaciones a nivel global y local del tejido social, es que dieron una mayor visibilidad a dos figuras de la infancia argentina: “el niño de la calle” y “el niño consumidor”. Como lo señala Minujín (1999), a partir de sus prácticas  sociales y los procesos socioculturales que debieron atravesar los niños en nuestro país, como los de otros países de Latinoamérica, quedó evidenciada la complejización y heterogenización de la estructura social Argentina. Por un lado la mayor visualización de la figura del “niño de la calle” surge como indicadores del impacto de la destrucción del modelo productivo y del empleo, con el consecuente deterioro de las familias de distintos sectores sociales, generando así su expulsión del modelo imperante y/o la salida de los hijos a la calle. Por otro lado estas figuras de la infancia, dan cuenta de la fuerza económica que ha adquirido un mercado global y trasnacional el cuál a través de sus productos y bienes de diverso tipo, constituyen un nuevo paisaje cultural que cautiva a niños de distintos sectores sociales. Dicho paisaje es presentado les es mostrado principalmente a través de la televisión comercial publicitaria, así como también mediante la exhibición de productos en las vidrieras de los comercios.
En el encuentro descripto en la instantánea, se traducen procesos de deterioro social, de consumo ampliado, así como también el mismo da cuenta de un acceso desigual a la posibilidad de consumo, que se combinan de manera paradójica y conlleva a un inevitable impacto en el cuerpo social infantil. Por un lado las marcas del procesos de diferenciación social, dan cuenta del distanciamiento del tipo de experiencias y prácticas sociales: mientras el Niño A acompaña a mendigar a un familiar y/o allegado, el Niño B acompaña a realizar una compra. Y por otro la paradoja está en que ambos niños son constituidos hacia el interior de una homogenización cultural impuesta por políticas de mercado de una sociedad globalizada, donde los gustos y el interés por acceder a cierto tipo de  lenguajes, medios y objetos de consumo[1] puede ser compartida. Cabe remarcar que los productos que se ofrecen a la población en cuestión, son partes del proceso de expansión global de los imaginarios (García Canclini, 1999) en este caso, de la infancia. 
Ahora bien…
-Que el problema es complejo. Es cierto.
-Que debemos cuidar de no generar en los niños que pueden acceder, consumir y  disfrutar de variadas experiencias culturales, un sentimiento de culpa por poder hacerlo, también es cierto.
Pero también es cierto que es nuestro compromiso como educadores acompañar a nuestros alumnos a encontrar posibles repuestas a sus preguntas así como ayudarlos a comenzar a comprender la existencia de la complejidad de las realidades sociales.
Enseñar a comenzar a conceptualizar, a mostrar distintas maneras de representar estas realidades a través de los medios, hablar sobre esas representaciones, también sobre las ideas y experiencias de los niños pequeños frente a estos encuentros. Enseñar y dar espacio para recrearlos, es una forma de acompañar a los niños que no están en “situación de calle”, a que comiencen a entender una realidad social difícil así como también generar conductas de respeto y solidaridad.
Bibliografía:
·         García Canclini, Nestor (1999). “El consumo cultural: una propuesta teórica” en Sunkel. G (comp), El consumo en América Latina. Construcción teórica y líneas de investigación, Santa Fe de Bogota. Convenio Andrés Bello.
·         Sarlo, Beatriz (2009). La ciudad vista, Bs As, Siglo XXI.

          Algunas ideas y medios para trabajar con los niños de 4 y 5 años sobre estas realidades sociales:
-       Trabajar en la observación de la serie de Antonio Berni sobre Juanito Laguna. Estimularlos a que expresen lo que ven, lo que sienten y con qué otras imágenes antes vistas por ellos pueden relacionarlas.
-        Breve reseña de la vida del autor, remarcando los hechos que lo sensibilizaron y dieron lugar a esas obras.
-       Visitar museos donde haya obras del autor (MNBA, MALBA). Identificar materiales de las obras y averiguar donde el autor los buscaba. Pensar por qué para él sería importante usar esos materiales y no otros.
-       Recrear a partir de las imágenes historias. Dramatizarlas. Armar producciones audiovisuales
Para ver más, informarse y conocer otros recursos posibles para trabajar con las obras de Berni, visitar:
-       Otro medio que recomiendo presentar para trabajar en relación a estos “encuentros” es el libro álbum de Anthony Brown: “Voces en el parque”.     México. Fondo de Cultura Económica, 1999. Ver reseña en:




[1] Se entiende por consumo al “conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la apropiación y los usos de los productos” (García Canclini , 1999; 34) y que forman a su vez parte del ciclo de producción y circulación de bienes.

15 febrero, 2011

LAS AVENTURAS DE SAMMY Y SU MENSAJE ECOLÓGICO

Las Aventuras de Sammy, en busca del pasaje secreto es la última película del director y productor belga Ben Stassen. Esta producción animada pensada para los más pequeños,  además de contar la historia de un tortugo marino que decide recorrer el océano para buscar el amor de su vida,  es portadora de un claro alegato ecológico a favor del cuidado del medio ambiente. 




El gran objetivo de Sammy es encontrar a Shelly, a quien perdió en la playa el mismo día en que ambos nacieron. Para lograr su objetivo desafiara a las corrientes marítimas, a los depredadores en un viaje que realizará solo y por momentos acompañados de tiernas criaturas y amigables personas que tratarán de protegerlo. Pero también en sus aventuras enfrentará  peligros, causados por el irresponsable uso y cuidado de los recursos naturales por parte de  algunas personas como:  los vertidos de petróleo, el que halla bolsas de plástico en el agua, la caza indiscriminada de cetáceos, la degradación del hábitat marino debido a la basura generada por el hombre, etc.

De esta manera Sammy a  igual que a veces lo son muchos niños, es testigo de una de las paradojas de la especie  humana: “mientras unos causan daños al planeta, otros realizan grandes esfuerzos por preservarlo”.

En una entrevista para TélamEL DIRECTOR Y PRODUCTOR DE LA PELÍCULA BEN STASSEN, quién además es fundador de una productora especializada en cine en tres dimensiones, dio a conocer la idea inspiradora de esta obra como así también, explicó los alcances ecológicos de la película y se explayó sobre las características del formato cinematográfico 3D.

ENTREVISTA A BEN STASSEN

-¿Cómo nació la idea de Las aventuras de Sammy?
-La idea se me ocurrió mientras estaba de vacaciones en Baja California con mi hijo de 6 años. Una tortuga marina había puesto sus huevos en la propiedad del hotel. Cuando salieron del nido las crías pequeñas no podían subir por el camino empedrado.
Cada tarde algún miembro del hotel tomaba las tortugas recién nacidas y las lleva a la playa.


-¿Ese fue el disparador?
-Sí, porque las tortugas no podían llegar al agua. De 11 crías nacidas ese día, sólo 3 lograron llegar al mar. El hecho es que sólo 1 de cada 1.000 tortugas llega a la madurez. Allí nos contaron que durante los primeros 10 años de vida, la tortuga joven básicamente debe flotar en el mar y dejarse llevar a grandes distancias por las corrientes. Pensé que la historia era fascinante y entonces decidí que esta sería la base de mi siguiente película.

-¿Por qué le pareció necesario introducir un mensaje ecologista en la película?
-En primer lugar, quise hacer una película entretenida y para toda la familia. No tenía en mente que la película transmita un mensaje ecológico. De hecho, Las Aventuras de Sammy es una película sobre las diferentes etapas y edades de las tortugas marinas. Estamos siguiendo la historia de vida de nuestro personaje principal desde el nacimiento hasta la madurez.


-De todos modos el mensaje ecológico está presente
-Sí, porque buscamos ser lo más realistas posible, desde lo visual hasta la secuencia de los acontecimientos en sí. Fue así que no pudimos evitar mostrar algunos problemas ecológicos de la actualidad. Todos sabemos que nuestro planeta está siendo afectado por las actividades humanas y habría sido un error fundamental tratar de esquivar estas cuestiones en la película.


-¿Cómo cuáles?
-Por ejemplo, tras el derrame de petróleo, nuestros protagonistas no entienden cómo los humanos pueden hacerle eso al océano. Pero luego, al subir a la superficie, ven a la gente limpiando el desorden. Desde la perspectiva de la tortuga esta ambivalencia es muy extraña. No busco ofrecer una solución con esta película, pero creemos que puede ayudar a entender y crear conciencia en los niños sobre algunos problemas cruciales.


-¿Cómo decidió encarar el trabajo en 3-D?
-Mi objetivo fue convertir a Wave Pictures en un pequeño estudio de imágenes creadas por medio de las computadoras. Deseaba que pudiéramos crear nuestro contenido propio y distribuirlo por el mundo. Y en los `90 preferimos centrarnos en sólo algunas áreas de especialización como son las películas digitales de simulación para IMAX y las películas en 3D/4D.


-¿Qué siente que le aporta este formato al cine?
-En mi opinión, la llegada del 3D da un vuelco en la historia del cine. Es como cuando pasó del cine mudo al sonoro. Con el 3D pasa algo similar. Marca un antes y un después en el cine.


-¿Cuáles son las dificultades para hacer películas de este modo?
-Muchas películas de Hollywood que dicen ser en 3D son montadas como si fueran 2D. Yo lo realizo de una manera distinta.


Desde el comienzo pienso la historia y el filme de manera 3D. Es el caso de Las Aventuras de Sammy, una real experiencia en 3D. El público en todo el mundo (casi 10 millones espectadores) destaca de excelente manera
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Con todos sus ingredientes, la película "Las aventuras de Sammy" resulta ser un muy buen objeto de estudio para incluir en los temas a tratar con los niños pequeños en este año escolar.  

LAS AVENTURAS DE SAMY EN 3D

TODA UNA EXPERIENCIA INFANTIL

El sábado 12 de febrero fui al cine a  ver  “Las aventuras de Samy (…)”,  con dos niños de 4 años de edad. Compartir con ellos esta EXPERIENCIA,  despertó algunas inquietudes que quiero compartir.
Las mismas se iniciaron a partir de observar y escuchar la siguiente conversación:
Juan:  ¿Para qué son estos anteojos?
Lara: ¡Ponetelos y  vas a ver cosas maravillosas!
Juan ¿Quién te dijo? ¡Yo no quiero!… Yo no uso anteojos. ¡Quiero ver a Samy!
La película comienza
Juan: ¿Por qué se ve así?
(Lara está parada frente a su butaca tratando de acercar sus manos a la imagen  de esa tortuguita que no puede salir del hoyo y pide que alguien lo ayude)
-Juan ¿Qué haces?
-Lara:  ¡Ponete los anteojos! ¡Mirá! ¡Dale ponetelos y vení que podemos jugar!

         Lo dicho por Lara da cuenta de la sensación extrema que  vivía ella en ese momento. Los anteojos  que le habían dado en la entrada estaban ya investidos por Lara como objetos mágicos: “Ponetelos y vas a ver cosas maravillosas!, le había dicho a Juan. Cabe señalar que esta fue su primera experiencia en este tipo de función.
         El objetivo principal de un filme en 3 D es que el espectador lo perciba del mismo modo que el mundo real, con la ilusión de profundidad.  Y ese objetivo parecía se había  cumplido en Lara. Ella se sentía dentro de la película, tanto que invitaba a su amigo a que se pusiera el objeto que le posibilitaría habitar otro espacio donde también "se puede jugar" , según sus palabras…
         Esta observación y escucha que me despertó estas inquietudes:
¿A qué juego estaba invitando Lara? ¿Qué lugar estaba teniendo en el juego? ¿Su juego tenía que ver con la historia narrada o con lo que resultaba de los efectos 3D?
         Para acercarme a algunas respuestas posible necesitare de:  más tiempo, datos, experiencias, charlas con Lara y sus amigos.
         En cambio más fácil y rápido me resultó, apropiarme de la pregunta de Juan acerca del por qué se ve así y encontrar una explicación técnica y sencilla al efecto mágico del 3D.
         Si  todavía no lo saben los invito  a compartir este video:  

14 febrero, 2011

ENREDADOS

Todo lo clásico de Walt Disney: el cuento de hadas de la princesa Rapunzel + humor + ironía + parodia + un combo de personajes secundarios imbatibles +  las última tecnología de animación + LOS ESTEREOTIPOS QUE NUNCA FALTAN  
Una buena película para ver, disfrutar y analizar junto a los niños.
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          A  principio de este año se estrenó en Buenos Aires la versión de Disney del cuento de hadas, Rapunzel, de los Hermanos Grimm.
          Con esta versión Disney  no sólo suma a su equipo de princesas a Rapunzel,  sino que también construye una nueva plataforma de lanzamiento para un interminable número  de productos con la imagen de:  la misma ,de otros personajes,  escenas de la película, banda musical, etc.  También  con Enredados, Disney presentó la primera historia de princesa en  formato 3D,  además del formato  clásico de de dos dimensiones a la que estábamos acostumbrados, dándonos así la oportunidad de experimentar  a quiénes pudimos ir a verla al cine[1] , de sensaciones más vivas e intensas.
         Enredados es una linda y entretenida película con guiños humorísticos que hace reír  a grandes y chicos y aquí gran parte del secreto del éxito: poner tanto a  niños como  adultos en contacto con la diversión y aventura.  Pero también Enredados  es una película que no escapa a la presentación de estereotipos comunes al mundo de DISNEY a pesar de presentar también algunos contra-estereotipos dignos de señalar.

       Las representaciones estereotipadas están presentes al recrear a:
  •  la princesa Rapunzel como  bella, inteligente, buena y educada. Su  cabello sanador por otra parte  es rubio brillante y sedoso. Cuando pierde vida se vuelve oscuro.[2] Cabe señalar que a diferencia de otras princesas a Rapunzel se la presenta: valiente y audaz, rompiendo con otros estereotipos de princesas.
  • El protagonista masculino Flyn Rider es apuesto e inteligente. Se diferencia de otros galanes de princesas en que éste no es el típico  chico que obra correctamente, sino que es mentiroso y  un ladrón de piezas valiosas.  Esta característica, si da lugar  otro estereotipo: un ladrón  de este tipo roba selectivamente. Además el hecho de que ha sido abandonado de niño por sus padres y la forma cómo esté se lo confiesa a Rapunzel, da lugar a la posible construcción de la idea que los niños que crecen sin sus padres, pueden apartarse del bien con más facilidad que los que no lo son.
  •  Maximus, el caballo gendarme del reino, es: un caballo de raza,  es blanco y elegante. Además es  sensible, fiel,  inteligente y valiente.
  • Los hermanos Stabbington  (ladrones enemigos de Flyn Rider  por haberlos engañado), son a  igual que  otros villanos de Disney : feos, torpes, poco inteligentes, sucios y  agresivos.  Pero en estos tiempos donde se ha legitimado  el hecho  de representar  a los personajes de una manera “más humana”, está políticamente bien visto incluir el costado sensible los villanos. En Enredados Rapunzel es llevada a una taberna donde se encuentra con un montón de villanos aterrorizadores, que pueden dejar de serlo ante la oportunidad de que alguien  como Rapunzel, los mire, escuche  y hable con afecto. Esta forma de obrar de la princesa, posibilita que ellos expresen sus deseos, sueños e intenten cambiar sus destino logrando al final de la película integrarse a la sociedad.
  • Madre Gottel, la protagonista mala de la película,  tiene una mirada amenazante, voz gruesa,  pelo  erizado y oscuro a igual que sus ropas.
        El presentar  algunos de los  estereotipos identificados en esta película,  posibilita traer a nuestra memoria otras películas animadas, otras imágenes  donde representaciones similares estuvieron y están  presentes. Recordarlos y actualizarlos debería servirnos como educadores para debatirlas, analizarlas y buscar lecturas alternativas. Como lo señalara Henri Giroux[3], el mayor desafío pedagógico con respecto a esto,  es poder evaluar como las significaciones dominantes que se repiten a lo largo del tiempo en estas películas y además se refuerzan a través de otros textos culturales, pueden ser tomadas por los niños como referentes para comprender como éstos, se definen ante ciertas representaciones.
        Como ya lo señale en otras oportunidades, este tipo de ejercicios no busca forzar un cambio de gustos y consumos en los niños, sino  ampliar los sentidos e interpretaciones posibles a lo que se muestra y se cuenta. Es decir se trata de reflexionar para poder generar estrategias pedagógicas para  que tanto los docentes como los niños puedan comenzar a leer estas historias, hacia el interior, contra y fuera de los códigos dominantes que les da forma. Poder mostrar otras formas de representación de estos personajes, compararlos con los de otras historias,  recrear y jugar con los personajes de las películas que más les atraen y acercarlos a otras fuentes donde la historia fuente ( en este caso el cuento original de los Hermanos Grimm) esté presente, posibilita entre otras cosas, poder descubrir diferencias y semejanzas en las formas de contar y mostrar


[1] Enredados se convirtió en el primer filme de 2011 en superar el millón de entradas vendidas (acumula 1.167.441).

[3] GIROUX, H (2001) “El ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia” Madrid, Fundación German Sanchez Ruiperez

11 febrero, 2011

MARCAS PUBLICITARIAS, NIÑOS Y ESCUELA


Mochila Backugan ilustrada con  personajes
 famosos desde el lanzamiento del animé(2009)

Objetos, prácticas y posicionamientos culturales asignados desde el mercado,  participan del  proceso de construcción de la identidad de los niños. Pero como todo proceso complejo existe también otros discursos y prácticas que desde la escuela pueden ponerse en juego para hallar sentidos a los consumos que realizan los niños y descubrir  formas posibles de apropiación, transformación  y uso, que den cuenta y posibiliten la diferenciación en el encuentro con otros.
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Desde hace días las vidrieras de juguetería , librerías así como  las góndolas de los supermercados se ha ido  poblando de útiles escolares  ilustrados con personajes que remiten a los consumos mediáticos de los niños y las niñas.  Esta presencia  impuesta desde el mercado, resulta imprescindible para la reproducción de un sistema que se relanza como formador y uniformador del gusto hacia cada producto ofrecido.
Por otra parte con el afán de motivar la vuelta al colegio los padres tendrán en cuenta los gustos e intereses de sus hijos a la hora de elegir y comprar -entre otras cosas- por ejemplo las mochilas escolares, con las que los niños irán a sus  jardines  de infantes.

Mochila con estampa de la
princesa Rapunzel
De moda a partir de la última
 película de Disney:
 Enredados (2010)

También los niños posiblemente solicitarán incluir y llevar al jardín entre sus pertenencias objetos y juguetes vinculados a sus consumos culturales infantiles, como por ejemplo: muñecos, figuritas, libros  y accesorios. Estos muchas veces les resultan facilitadores en el encuentro con otros. El sólo hecho de mostrar y la modalidad con la que cada uno lo hace, dice algo de ellos, así como de su entorno.
¿Y la escuela?  ¿Está preparada para sumar a sus prácticas, una multiplicidad de símbolos y prácticas culturalmente preestablecidas que devienen del mercado  y que dan cuenta de los lugares y posicionamientos de nuestros alumnos en el tejido social?
 A través de las marcas publicitarias, el universo del marketing y el consumo mediático se hacen  también presentes en el espacio escolar. Estas marcas socioculturales se sitúan fuertemente en varias de las prácticas cotidianas de los niños desde pequeños, ya sea  en:  el vocabulario, los usos lingüísticos, los temas y guiones de juego, la elección de juguetes, etc. A su vez estas marcas  son portadoras de un  imaginario colectivo, poblado de símbolos, qué sólo podrán constituirse en objetos de análisis y dar lugar a aprendizajes, en la medida en que se desentrañen sus significaciones. Pero como lo señalara la psicopedagoga  argentina Graciela Esnaola (2006), en tanto no se den en las escuelas procesos educativos  donde los medios y sus productos se conviertan en objetos de estudio, las presencias de estas marcas, objetos y características de uso por parte de nuestros alumnos, seguirán integrando el mundo cotidiano de los niños como prácticas naturalizadas. Es decir normalizadas por el uso masivo.


En síntesis:
  • Los mercados dan muestras de que logran sus objetivos con la imposición de determinadas marcas publicitarias e imágenes que aluden a la cultura popular infantil. 
  • Los padres por su parte, muchas veces al regalar estos objetos y productos, también logran que la vuelta a la escuela sea más estimulante. Estos objetos son investidos de un valor simbólico, cuya ostentación permite proyectar instantáneamente a los otros algo de sí mismo, aunque para los más pequeños esto sea difícil de poner en palabras.
  • Y en la escuela ...¿que hacemos con estos objetos e imágenes que traen los chicos? ¿Es posible sumarlos  a los que seleccionamos cuidadosamente, ya sea a partir de nuestros gustos estéticos u objetivos pedagógicos ?  ¿Los incorporamos, los criticamos o no los mencionamos?
Pese a la creciente presencia de la publicidad en las escuelas, éste es un fenómeno que en las escuelas no  suele abordarse, menos aún en el nivel inicial, aún cuando existen pruebas que indican que los niños pueden desarrollar una “alfabetización mediática[1] y una “alfabetización comercial” a una edad mucho más temprana a lo que se suele suponer.[2]



[1] Ver Buckingham: Crecer en la era de los medios electrónicos”. Morata. Madrid.(2002), Págs 225-226
[2] Ver Gunter, B Y Furnham, A: Children as Consumers: A Psychological Analysis of the Young People´s Market. Londres (1998), págs.. 92-94






04 febrero, 2011

LOS CHICOS Y LOS MEDIOS

La expresión “los chicos” en el título del presente artículo, surge al aceptar la sugerencia  que hiciese  el historiador Ignacio Lewkowicz ,cuando señalase:

“[En la actualidad] pareciera (…) que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de hoy”. (2004)
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Si se nos solicitase a un grupo de adultos como ejercicio, ilustrar o buscar ilustraciones que den cuenta del título de este artículo: “Los chicos y los medios”, resultaría interesante  compartir las imágenes resultantes. Más aún si  en este grupo existiese diversidad en relación a lo geográfico,  al nivel social y educativo de cada uno de los integrantes.

Las imágenes resultantes de este ejercicio - imágenes ancladas social e históricamente-  se traducirían en formas diversas de concebir las relaciones entre los chicos, los adultos y los medios. Este ejercicio serviría también para reflexionar acerca de nuestras propias concepciones y prejuicios acerca de los niños y de la relación “chicos y medios”.

Si acotaramos el campo de “chicos”,  a partir de los cuales vamos a comenzar  a reflexionar a  "nuestros alumnos" o "nuestros hijos", creo que a nadie se le escaparía el hecho de que si bien la familia y la escuela influyen en la conformación de sus rasgos identitarios y en los procesos de socialización, desde hace tiempo al discurso que los adultos construyen con relación a los "los chicos" y a sus procesos de educación, se han agregado otros discursos que " tiene gran influencia en la construcción de las identidades y subjetividades: EL DISCURSO DE LOS MEDIOS.

La televisión, el cine, e internet aportan discursos sobre "las infancias", al mostrar a través de sus productos como pueden ser y qué cosas pueden hacer "los chicos" y los adultos en la actualidad. Los medios muestran distintas imágenes  y discursos que dan lugar a representaciones de: niños, familias, escuelas, ciudades, adultos, formas de organización social. Los medios constituyen entre otras cosas al igual que la escuela, espacios desde donde los chicos aprenden además de entretenerse, APRENDEN.
           
           Analizar  la relación que los niños mantienen con  la televisión y otras  pantallas y con las imágenes en general, debería poder  darnos más herramientas para entender  la cultura infantil y la manera en que los medios y las tecnologías contribuyen a la construcción de  las identidades y subjetividades de las infancias.

También el poder formarnos en Educación en Medios,  como educadores nos puede brindar la posibilidad de diseñar recorridos pedagógicos donde en las unidades didácticas que comúnmente se trabajan en el nivel inicial (en sala de 3, 4 y 5 años ), en las que se invita a los chicos mediante actividades lúdicas a pensar juntos, acerca de la convivencia, del conocimiento y del cuidado de si, del otro, del  mundo y del ambiente entre otras cosas, puedan incluirse aquellos temas, productos y medios que forman parte de sus cultura infantil.

Bibliografía:

 -Corea. C y Lewkowicz. I: “Pedagogía del aburrido”. Bs As. Argentina. Paidós. 2004